quarta-feira, 23 de setembro de 2009

aceitação inconformista


Eu aceito, mas não me conformo. Aceito minha vida, com as perdas e com as dificuldades; mas não me conformo com elas, busco compensações. Eu aceito a vida, mas quero algo melhor. Quero viver em um mundo melhor, quero ser uma pessoa melhor também. Eu aceito tudo, inclusive eu sofrendo neste universo, mas não posso me resignar com essa aceitação. Sou um corpo em que habita um demônio, um anjo e um cara que vive negociando com os outros dois. O anjo sempre quer que eu aceite tudo e o demônio é um eterno inconformado. E eu (o dos três dentro de mim que responde por meu nome) passo a vida negociando com a aceitação absoluta e o relativismo inconformista.

Sou humilde, mas não sou modesto. A aceitação me ensina a humildade, o inconformismo me faz audaz. Humildade é a consciência de minha insignificância e a audácia, a percepção de minha singularidade. E quando a falta de modéstia não gera falso reconhecimento e vaidade, ela produz infâmia. Sou humilde, simples húmus da terra, mas sou diferente. “Somos especiais, não somos iguais uns aos outros” – diz sempre o demônio para mim. “Aceitar as diferenças nos iguala como irmãos” – revida o anjo.

Eu obedeço, mas não comando – não desejo responsabilidades. Os ensinamentos esotéricos dizem que os anjos têm três corpos e os demônios têm quatro. Apenas os homens - imagem e semelhança do Divino - têm sete corpos: três janelas acima para obedecer aos anjos e quatro portas abaixo para comandar os demônios.

Eu confio, mas não acredito. Confio nas pessoas, mas não acredito em suas idéias. Tenho fé nos seres vivos e sou cético em relação ao inorgânico. As crenças formam um sistema de domesticação dos sonhos. A confiança é a intimidade dos desejos repartidos. Confio no anjo e no demônio, são meus amigos; mas não acredito neles, não sou cúmplice de seus sentimentos e desconfio dos seus pensamentos.

Eu perdôo, mas não esqueço. Porque com o esquecimento, tudo acontece novamente. A memória do fato é um aprendizado da consciência, é para ser lembrado, não como mágoa, ressentimento ou rancor, mas como um ensinamento ético. Eu perdôo para ser perdoado e não me esqueço para não ser esquecido.

E, no desterro das lembranças, mandarei o demônio para o inferno e o anjo para céu, entregarei minha memória em um altar, confessando que fui feliz; libertando-me deste emprego humano, karma de ser aprendiz e professor espiritual das criaturas.

sábado, 19 de setembro de 2009

minha sindrome de asperger


A SÍNDROME DO DOUTOR SPOCK

Cláudio Ferreira da Costa[1]

Todos conhecem o doutor Spock, personagem da série Jornada nas Estrelas. Ele é um ser meio alienígena e meio humano, com dificuldade para harmonizar o seu eu vulcaniano, lógico, com o seu eu emocional, humano. Algo semelhante ocorre com as pessoas que têm síndrome de Asperger[2], uma curiosa e complexa disfunção neurológica identificada pela primeira vez pelo pediatra vienense Hans Asperger, em 1944. Ele descreveu casos do que chamou de “psicopatia autística”: crianças que não se relacionavam com as outras e que tinham poucos e obsessivos interesses, sendo capazes de dircursar exaustivamente sobre eles, freqüentemente sem domínio adequado, como se fossem “pequenos professores”.
Embora não haja acordo quanto às estimativas, a síndrome de Asperger ou SA é relativamente incomum. Segundo algumas estatísticas ela ocorre em menos de 0,2% das pessoas, sendo quatro vezes mais freqüente no sexo masculino (o autismo comum ocorre em cerca de 0,7% das pessoas). Ela só se tornou conhecida fora dos países de língua alemã quando foi denominada “síndrome de Asperger” em 1981 por Lorna Wing, tendo sido oficializada com a publicação da CID-10 e do DSM-IV em 1994.
Hoje geralmente se admite que a SA seja uma interessante forma limítrofe de autismo, uma condição neurológica que parece indistinguível do que tem sido chamado de autismo de alta funcionalidade. Ela se diferencia do autismo típico, de baixa funcionalidade, porque no último o desenvolvimento da linguagem e da inteligência se encontram profundamente comprometidos. Já a linguagem da pessoa com SA permanece suficientemente preservada, sendo a inteligência normal ou acima do normal.
No que se segue serão descritos os sinais e sintomas usuais da SA, que podem ser agrupados em duas classes principais: a do déficit na interação social e a dos interesses obsessivos e restritos.
Consideremos, primeiro, o déficit na interação social. Ele se constitui basicamente na falta de habilidades sociais, na incapacidade de iniciar conversas, no discurso egocêntrico. Embora em geral a pessoa deseje estabelecer contatos e vínculos afetivos com os demais, faltam-lhe condições para “conectar-se” emocionalmente.
A limitação na socialização já existe no autismo de baixa funcionalidade, no qual o comprometimento da sociabilidade vem acompanhado de um comprometimento cognitivo severo, que torna o nosso mundo inacessível para ele. Por isso podemos dizer que o autista é uma pessoa que vive em seu próprio mundo, enquanto o portador de SA é uma pessoa que vive em nosso mundo, mas ao seu próprio modo.
Uma notável característica neurológica dos portadores de SA é que, enquanto em pessoas normais a observação de expressões fisionômicas e gestos de outras pessoas estimula certas áreas do córtex pré-motor, diversamente da observação de objetos, em pessoas com autismo ou SA isso não acontece. Ou seja: a reação cortical às pessoas é semelhante à reação que se tem à observação de objetos. A causa neurológica exata ainda é desconhecida, mas se especula sobre uma falha no funcionamento dos “neurônios-espelho”, ou seja, de sistemas neuronais inatamente preparados para descarregar diante de estímulos como o da presença de fisionomias humanas, expressões faciais, movimentos corporais. Neurônios-espelho seriam de grande importância para o nosso aprendizado imitativo.
Importante é notar que esses dados neurológicos fornecem um indício explicativo da razão da pobreza de contato do portador de AS. Eles sugerem que o portador dessa síndrome não possui um adequado “mapa” das mentes neurotípicas, que a sua cegueira emocional e falta de empatia se deve a ausência de uma “teoria da mente”. Mais particularmente, ele não possui a capacidade de natural e inata de compreender sinais comportamentais como o olhar, a expressão fisionômica, os gestos, a fala, no contexto da interação social. Ele tem dificuldade, por exemplo, de distinguir naturalmente, pela expressão fisionômica, a raiva do medo. Uma característica complementar a essa é a dificuldade que o portador de SA tem de fazer uma adequada identificação dos próprios sentimentos.
Uma das conseqüências dessas deficiências é que o portador de SA não sabe ao certo como reagir em situações sociais. Ele não consegue se “sintonizar” com os demais. Não tem entendimento das “distâncias sociais”. Tende a um comportamento socialmente estranho e por vezes inoportuno. Falta a ele a espécie de reciprocidade afetiva e comportamental necessária ao jogo de dar e receber que alimenta os vínculos emocionais. Faz pouco contato ocular com os interlocutores. Tudo isso causa no portador de SA uma grande ansiedade e insegurança frente a qualquer contato social e uma subseqüente tendência ao isolamento. O fado interior do portador de Asperger foi bem resumido em uma poesia de Edgar Alan Poe intitulada Alone:


From childhood’s hour I have not been
As others were – I have not seen
As others saw – I could not bring
My passions from a common spring –
From the same source I have not taken
My sorrow – I could not awaken
My hearth to joy at the same tone –
And all I lov’d – I lov’d alone.

O dia-a-dia de um portador de SA é como o de alguém vivendo em um país estranho, cuja língua desconhece e cujas convenções sociais são diferentes, e o efeito tardio do desamparo infantil já foi comparado com o de pessoas que passaram por campos de concentração. Com efeito, o repetido fracasso em lidar com situações que requerem habilidades sociais acaba por produzir um comportamento de evitação dessas situações, que pode se cronificar como fobia social.
Do que foi exposto não se deve concluir que o portador de SA não seja capaz de saber o que os outros sentem ou pensam. A diferença é que, diversamente das pessoas neurotípicas, ele não chega a isso através de uma reação empática espontânea, natural e imediata. Ele chega às conclusões sobre o que se passa nas mentes dos outros com base em experiências passadas e no raciocínio, inferindo que as pessoas devem sentir tais e tais emoções em tais e tais situações. É por precisar se valer da experiência e da razão para inferir ou adivinhar indutivamente o que se passa nas mentes das outras pessoas que o portador de SA tende a se apresentar como emocionalmente inadequado, errando freqüentemente em suas avaliações e reagindo tarde demais. Ele perde o ritmo das conversações e as suas respostas imediatas são quase inevitavelmente em alguma medida inadequadas, sendo freqüentemente vistas como estranhas, bizarras, inapropriadas ou rudes, sem que ele tenha tido a intenção de sê-lo, o que é percebido por ele sempre a posteriori, por raciocínio ou pela reação dos demais. Quando isso acontece o portador de SA fica embaraçado, embora possa não sentir culpa. Tais comportamentos podem facilmente levar as outras pessoas a pensarem que o portador de SA é uma pessoa insensível e grosseira.
Há outros traços menores que têm sido relatados e de alguma forma se relacionam às deficiências recém-relatadas. A fala do SA tende a ser monótona e o seu tom de voz é freqüentemente mais alto ou mais baixo do que as circunstâncias exigem. O portador de SA também costuma ter dificuldades de concentração e hipersensibilidade auditiva e tátil. Ele pode ter dificuldades no entendimento da linguagem figurativa, insistência em dizer a verdade, mesmo quando isso é inapropriado, falta de auto-censura, desdém por fofocas e conversa fiada, ingenuidade social. Ele pode ter dificuldade para o pensamento abstrato, falta de imaginação, tendência à racionalização de sentimentos e preferência pelas roupas confortáveis às que melhoram a aparência. Pode haver também déficits psicomotores, como o da motricidade fina.
O segundo traço fundamental dos portadores de SA são os interesses obsessivos e restritos. Enquanto pessoas neurotípicas focam as suas mentes em muitas coisas diversas, pessoas com SA (como os autistas em geral) tendem a focar as suas mentes intensamente e repetitivamente em uma coisa só. Por isso eles podem se deixar mesmerizar por alguma coisa (digamos, um quadro), não sendo capazes de parar de contemplá-la. O mais característico é que o portador de SA tende a desenvolver interesses obsessivos por coisas como coleções de pedras, de insetos, de filmes, ou por temas científicos particulares, rejeitando outros interesses. Tais interesses podem se modificar quando esgotados.
Uma explicação para os interesses obsessivos pode se a de que eles serviriam como uma válvula de escape contra as tensões e o isolamento inevitáveis. É conhecido o caso do Gilles Trehin, o jovem portador de autismo de alta funcionalidade que passou vinte anos de sua vida trabalhando muitas horas diárias nos desenhos extremamente detalhados de uma cidade imaginária com dois milhões de habitantes, que ele situou no sul da França.
Essas fixações cognitivas costumam servir apenas para aprofundar a inadequação social da pessoa com SA, aumentando a falta de interesses comuns. Devido aos interesses obsessivos a conversação do portador de SA tende a ser egocêntrica, centrada em suas fixações e sem atenção suficiente para os interesses que as demais pessoas normalmente compartilham entre si. Além do mais, a pessoa com Asperger precisa fazer raciocínios complexos para chegar a conclusões que para outros são intuitivas. É freqüente que o portador de SA tenha dificuldade em se aperceber do aborrecimento que causa aos outros com seus monólogos. Por sua vez, ele se sente aborrecido pelos múltiplos e variados interesses das pessoas neurotípicas, que para ele se afiguram desinteressantes ou irrelevantes.
Sem auxílio adequado a tendência de prognóstico de pessoas com SA não costuma ser positiva, sendo alto o índice de casos que terminam em distúrbios neuróticos como o de depressão severa. Estima-se que apenas 10% dos SA se tornem capazes de se auto-sustento. Em alguns poucos casos, porém, a pessoa com SA consegue colocar os seus interesses obsessivos a serviço da sociedade, tornando a sua inserção social bem sucedida. Esse é o caso de Vernon Smith, prêmio Nobel de economia, diagnosticado como portador de SA. Ele conta em entrevista que uma razão pela qual chegou a desenvolver uma teoria econômica inovadora é que não sentia a pressão de fazer o que os outros faziam, por indiferença ao feedback motivacional proporcionado pela sociedade científica. Isso lhe permitiu trabalhar por anos em um campo desconhecido, movido apenas por sua curiosidade e por um interesse continuado.
Especula-se também se a SA não seria capaz de fornecer uma pista para o que se convencionou chamar de “gênio”. Sugeriu-se que figuras exponenciais em ciência e arte, como Isaac Newton, Albert Einstein e Glenn Gould, poderiam ser classificadas como pertencentes ao spectrum autista. Newton foi um recluso que trabalhou 18 anos em Cambridge, e que ao mudar-se para Londres não deixou nenhum amigo para trás. Einstein demorou muito para aprender a falar, tinha interesse obsessivo pelos problemas da física e, embora mantendo vida social, se confessava incapaz de relacionamentos afetivos profundos. Aos trinta e dois anos o pianista Glenn Gould abandonou a sala de concertos, passando a viver uma vida noturna em seu apartamento em Toronto; no final de sua curta vida sofria de depressão e hipertensão, só se comunicando com as pessoas por telefone e por cartas. Se essa lista for correta, então não será difícil estendê-la, incluindo nela figuras como as de Descartes, Kant, Frege e Kurt Gödel. Poderíamos incluir romancistas nessa lista? Parece menos provável, pois o portador de SA carece de imaginação social. Em compensação, sabemos que Dostoiévsky, Flaubert e Machado de Assis eram epilépticos. Será que a epilepsia tem a ver com imaginação literária? Tais especulações são controversas e o que sabemos ainda é pouco. Mas parece provável que o autismo de alta funcionalidade seja mais freqüente entre acadêmicos.
Não há cura para a SA, mas a consciência da condição é importante, tanto para o seu portador quanto para os familiares, pois permite um entendimento mais adequado do que acontece e o recurso a estratégias de tratamento eficazes. O portador da síndrome, curiosamente, corre maiores riscos quando abandona a família e os estudos para entrar na vida profissional, pois não é capaz de entender o que as pessoas dele esperam, nem o que ele deve procurar ou evitar, ficando à mercê do acaso e precisando de auxílio.
Como foi enfatizado é possível que portadores de SA se tornem pessoas úteis para a sociedade. Biólogos notaram que se as combinações de genes que produzem a SA e que podem produzir graus mais profundos de autismo trouxessem apenas resultados ruins, a seleção natural teria feito com que tais combinações fossem bloqueadas e desaparecessem. Elas só são possíveis porque se demonstraram evolucionariamente úteis à sobrevivência da espécie, posto que uma sociedade precisa de neurodiversidade para que cada indivíduo possa combinar as suas habilidades próprias com as dos demais, de modo produzir resultados melhores para todos. Por isso, antes de rotular a SA como uma anormalidade, deveríamos nos perguntar se não seria melhor considerá-la uma das muitas formas da natureza humana.

Para mais informações:
Para uma introdução geral à síndrome de Asperger, ver o artigo da Wikipedia. Para filmes, ver no Youtube: “Asperger syndrome”, “autism”, “mirror neurons”, “Ramachandran”, “Vernon Smith”, “Gilles Trehin”, “The Woman who Thinks like a Cow” e “Life and Times of Glenn Gould”; para chats entrar no site Wrong Planet; há um questionário chamado Autism-Spectrum Quotient, que serve como elemento auxiliar no diagnóstico de SA e pode ser facilmente obtido na internet.

[1] http://www.filosofia.cchla.ufrn.br/claudio/#inicio
[2] Uma síndrome é um conjunto mais ou menos definido de sinais e sintomas. Um caso típico é a síndrome de insuficiência cardíaca. É importante notar que os sinais e sintomas costumam vir causalmente ligados uns aos outros, o que explica porque eles costumam vir juntos.


Veja também o depoimento do professor Claudio Costa (UFRN), um dos mais destacados especialistas brasileiros em filosofia da linguagem aplicada à arte.

http://www.youtube.com/watch?v=64mEKoP3dKg

O que é Asperger


SÍNDROME DE ASPERGER
Paulo Teixeira[1]



RESUMO
A incessante procura de conhecer o ser humano leva a uma procura por parte dos cientistas a necessidade de descobrir o processo psicológico do próprio Homem. A Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum, contudo importante na prevenção do processo psicológico de crianças, que tardiamente é diagnosticado devido à falta de conhecimento por parte dos profissionais, nomeadamente dos professores e educadores. Esta síndrome é uma categoria bastante recente na divulgação científica e encontra-se em uso geral nos últimos 15 anos. Este trabalho visa alguma informação acerca desta síndrome, visto que já por várias vezes foi confundida com uma Perturbação Obsessiva – Compulsiva, Depressão, Esquizofrenia, etc. Porém, não apresentam qualquer atraso significativo de desenvolvimento de fala ou cognitivo, podendo até mesmo passar a vida toda sendo apenas consideradas pessoas “estranhas” para os padrões típicos de comportamento. Embora essas pessoas não tenham um atraso significativo no desenvolvimento cognitivo, é importante que a criança receba educação especializada o mais cedo possível para auxiliar o indivíduo a contornar os problemas de comportamento que apresenta e também para ajudar a direcionar os campos de interesse e de estudo da criança.
Palavras-chave: Autismo, Asperger, Crianças, Psicoterapia

A Síndrome de Asperger é o nome dado a um grupo de problemas que algumas crianças (e adultos) têm quando tentam comunicar com outras pessoas. Esta Síndrome foi identificada em 1944, mas só foi oficialmente reconhecido como critério de diagnóstico no DSM-IV em 1994. Como resultado, muitas crianças foram mal diagnosticadas com síndromes como Autismo, Perturbação Obsessivo – Compulsivo, etc.

Ao longo dos tempos muitos foram os termos utilizados para definir esta síndrome, gerando grande confusão entre pais e educadores. Síndrome de Asperger é o termo aplicado ao mais suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido como o espectro de desordens pervasivas (presentes e perceptíveis a todo o tempo) de desenvolvimento (espectro do Autismo).

Esta síndrome parece representar uma desordem neurobiológica que é muitas vezes classificada como uma Pervasive Developmental Disorders (PDD). É caracterizada por desvios e anormalidades em três amplos aspectos do desenvolvimento: interação social, uso da linguagem para a comunicação e certas características repetitivas sobre um número limitado, porém intenso, de interesses.

Apesar de existirem algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas com Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e por funções de linguagem normais, se comparadas a outras desordenas ao longo do espectro.

Apesar de poderem ter um extremo comando da linguagem e vocabulário elaborado, estão incapacitadas de o usar em contexto social e geralmente têm um tom monocórdico, com alguma nuance e inflexão na voz.

Crianças com Síndrome de Asperger, podem ou não procurar uma interação social, mas têm sempre dificuldades em interpretar e aprender as capacidades da interação social e emocional com os outros.

Hosbon (1995) postulou que crianças com SA têm incapacidade para interagir emocionalmente com os outros, portanto a criança com Autismo não recebe as experiências sociais necessárias para desenvolver as estruturas cognitivas para a compreensão.

Baron – Cohen e colegas (1993) indicam que as primeiras experiências são as cognitivas. As teorias destes autores sobre a mente são baseadas na idéia de que as crianças com Autismo falham no desenvolvimento da compreensão de que a mente e o estado mental relata o comportamento.
Tager – Flusberg (1993) indicam que crianças com Autismo não desenvolvem uma compreensão de que a linguagem e a comunicação existem para troca de informação.
Muitos pesquisadores acham que há duas áreas de relativa intensidade que distinguem as AS (Síndrome de Asperger) de outras formas de Autismo e PDD e concorrem para um melhor prognóstico em SA. Não chegaram a consenso se existe alguma diferença entre as SA e o Autismo de Alta Funcionalidade (AAF). Alguns pesquisadores sugerem que o déficit neuropsicológico básico é diferente para as duas condições, mas outros não estão convencidos de que alguma distinção significativa possa ser feita entre os dois. (Bauer, 1995)

Epidemiologia

Os melhores estudos que têm sido conduzidos até agora sugerem que SA é consideravelmente mais comum que o Autismo clássico. Enquanto que o Autismo tem tradicionalmente sido encontrado à taxa de 4 a cada 10.000 crianças, estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por 10.000. Isto significa que para cada caso de Autismo, as escolas devem esperar encontrar diversas crianças com o quadro SA. (Bauer, 1995)

Todos os estudos concordam que a Síndrome de Asperger é muito mais comum em rapazes que em meninas. A razão para isso é desconhecida. SA é muito comumente associada com outros tipos de diagnóstico, novamente por razões desconhecidas, incluindo: “tics” como a desordem de Tourette, problemas de atenção e de humor como a depressão e ansiedade. Em alguns casos há um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o pai) mostra ou o quadro SA completo ou pelo menos alguns traços associados ao SA; fatores genéticos parecem ser mais comuns em SA do que no Autismo clássico. (idem)

Contudo uma coisa é certa, SA não é causada pela má educação dos pais ou problemas de família! Infelizmente muitos pais sentem-se culpados por uma desordem neurobiológica que não é culpa deles.

Definição

O novo critério do DSM-IV para diagnóstico de SA, inclui a presença de:
_ uso de peculiaridade no comportamento não-verbal para regular a interação social;
_ falha no desenvolvimento de relações com pares da sua idade;
_ falta de interesse espontâneo em dividir experiências com outros;
_ falta de reciprocidade emocional e social.
_ preocupação com um ou mais padrões de interesse restritos e estereotipados;
_ inflexibilidade a rotinas e rituais não funcionais específicos;
_ maneirismos motores estereotipados ou repetitivos, ou preocupação com partes de objetos.

Critérios Diagnósticos para F84.5 - 299.80 Transtorno de Asperger


A. Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:
(1) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contacto visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social;
(2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares;
(3) ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas);
(4) falta de reciprocidade social ou emocional.
B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos:
(1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco;
(2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais;
(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);
(4) insistente preocupação com partes de objetos.
C. A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento.
D. Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos).
E. Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade, comportamento adaptativo (outro que não na interacção social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.
F. Não são satisfeitos os critérios para um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
Cristopher Gillberg, propõe seis critérios, sendo apenas aqui referidos cinco, para o diagnóstico que capturam o estilo único dessas crianças e que incluem:

Isolamento social, com extremo egocentrismo, que pode incluir:

_ falta de habilidades para interagir com os pares;
_ apreciação pobre da trança social;
_ respostas socialmente inapropriadas.
Há interesses e preocupações limitadas:

_ mais rotinas que memorizações;
_ relativa exclusividade de interesses.
Há rotinas e rituais que podem ser:
_ auto-impostos;
_ impostos por outros.
Há problemas na comunicação não-verbal como:
_ uso limitado de gestos;
_ linguagem corporal desajeitada;
_ expressões faciais limitadas ou impróprias
_ olhar fixo peculiar;
_ dificuldades de ajuste a proximidade física.

Características clínicas

O mais óbvio marco da Síndrome de Asperger e a característica que faz dessas crianças tão únicas e fascinantes, é a sua peculiar idiossincrática área de “interesse especial”. Em contraste com o mais típico Autismo, onde os interesses são mais para objetos ou parte de objetos, na AS os interesses são mais freqüentes por áreas intelectuais específicas. (Bauer, 1995)

Quando as crianças entram para a escola, ou mesmo antes, elas mostrarão interesse obsessivo numa determinada área como a matemática, aspectos de ciência, leitura (alguns têm histórico de hipelexia – leitura rotineira em idade precoce) ou algum aspecto de história ou geografia, querendo aprender tudo quanto for possível sobre o objeto e tendendo a insistir nisso em conversas e jogos livres. (Idem)

Voltando à descrição de Hans Asperger em 1944, a área de transportes tem parecido ser de especial atenção.

Embora os sintomas comportamentais da Síndrome de Asperger sejam bem estabelecidos, muito pouco é sabido sobre as raízes neurobiológicas da desordem. Alguns estudos mostraram que os povos diagnosticados com Autismo têm anormalidades nos lobos frontais e parietais.

Os investigadores usaram uma técnica chamada ressonância magnética por emissão de protões (ou " 1 H-Sra.", porque " 1 H" é o símbolo químico para um protão). Este método mede a concentração metabólica do cérebro (da "ruptura produtos para baixo") envolvido na produção de energia. A concentração de medição do metabolismo dá aos investigadores um retrato total do estado dos neurônios numa área particular do cérebro.

Uma outra característica de SA é a deficiente socialização e isso também tende a ser algo diferente do que se vê no Autismo. Embora crianças com SA sejam frequentemente conotadas pelos pais e professores como “estando no seu próprio mundo”, elas raramente são distantes como as crianças com Autismo. (Bauer, 1995)

Em geral, a proporção de casos de Autismo atribuíveis a afecções clínicas específicas é relativamente baixa. A relação, particularmente uma relação causal, de outras afecções clínicas com o Autismo é complexa. Muitas vezes, os relatos iniciais de tais associações baseiam-se em relatos de casos, e não em estudos controlados ou em amostras com base epidemiológica. Por exemplo, a impressão de uma forte relação entre Autismo e rubéola congênita teve de ser modificada quando se tornou aparente que tais casos tendiam a tornarem-se menos semelhantes ao Autismo com o passar do tempo e que pelo menos uma parte dessa semelhança estava relacionada ao comprometimento sensorial e à severa deficiência mental exibida. In neuro Psico News, 2000.

Para estudos de afecções clínicas associadas ao Autismo, a pergunta crítica não é se já foram observadas associações, mas se a associação é maior do que seria de se esperar, dada a taxa do transtorno na população geral. As taxas de afecções clínicas relatadas que poderiam relacionar-se casualmente com o Autismo têm variado amplamente, dependendo de vários fatores. (Idem)
Gillberg e Coleman (1996) relataram taxas de tais afecções clínicas que se aproximam de 25%, enquanto Rutter e colegas (1994) sugerem que 10% é uma percentagem mais representativa. Os dados não parecem sugerir mais que associações casuais do Autismo com Síndrome de Down, a rubéola congênita, a paralisia cerebral, a fenilcetonúria e a nurofibromatose. (Idem)

Por outro lado, tanto a Síndrome do X frágil quanto a esclerose tuberosa ocorrem em pessoas com Autismo, em taxas mais altas do que seria de esperar numa base casual. Aproximadamente uma em 100 pessoas com Autismo exibe a anomalia do X frágil. A taxa de Autismo na esclerose tuberosa também é elevada. (Idem)

Crianças com deficiências congênitas (como cegueira ou surdez) podem apresentar uma questão de possível Autismo em virtude de movimentos não comuns ou dificuldades de linguagem, mas geralmente não são preenchidos os requisitos completos para o Autismo. (Idem)

Os estudos post-mortem em pessoas com Autismo demonstraram uma forte evidência de patologia no cérebro. Tomografia Axial Computorizada e Ressonância Magnética mostraram certas anormalidades no córtex cerebral, cerebelo e nos ventrículos do cérebro. Contudo, essas anormalidades não são consistentes. Estudos de neuroimagem, tal como, positron emission tomography (PET) e Single photon emission tomography (SPECT) também não demonstraram qualquer anormalidade. Provavelmente, a anormalidade é muito subtil para ser projectada através das técnicas de investigação correntemente aplicáveis.
Tratamento

Devido ao fato de a Síndrome de Asperger ser relativamente recente no desenvolvimento da Psicologia e Psiquiatria, muitas das abordagens ainda estão em fase inicial e muito trabalho ainda necessita de ser feito nesta área.

É óbvio para todos, que quanto mais cedo o tratamento começar, melhor será a sua recuperação. Isto implica tratamento a nível psico-terapêutico, a nível educacional e social.

O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do programa de tratamento. Crianças com esta síndrome podem ser ajudadas na aprendizagem social através de psicólogos preparados. A linguagem corporal e a comunicação não-verbal podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma língua estrangeira.

As crianças conseguem aprender a como interpretar expressões não-verbais, emoções e interações sócias. Este procedimento assiste-as nas interações sociais e aproximações com as pessoas, prevenindo assim o isolamento e depressão que geralmente ocorre assim que entram na adolescência.

Os adolescentes podem, algumas vezes, receber benefícios através do grupo terapêutico e podem ser ensinados a usar a mesma linguagem que as pessoas da sua idade.

Porque as crianças com SA podem-se diferenciar em termos de Q.I. e níveis de habilidades, as escolas ter programas individualizados para essas crianças. Os professores devem estar atentos às necessidades especiais que estas crianças têm, o que geralmente não acontece, pois elas precisam de maior apoio que as restantes crianças.

O mais importante ponto de partida para ajudar os estudantes com SA a funcionar efetivamente na escola é que o staff (todos que tenham contacto com a criança) compreenda que a criança tem uma desordem de desenvolvimento que a leva a comportar-se e a responder de forma diferente dos demais estudantes. Muito frequentemente, o comportamento dessas crianças é interpretado como “emocional” ou “manipulativo” ou alguns termos que confunde a forma como eles respondem diferentemente ao mundo e seus estímulos. Dessa compreensão segue que o staff da escola precisa individualizar a sua abordagem para cada uma dessas crianças; não funciona tratá-los da mesma forma que os outros estudantes. (Bauer, 1995)

O próprio Asperger compreendeu a importância central da atitude do professor no seu próprio trabalho com crianças. Ele escreveu em 1944: “estas crianças frequentemente mostram uma surpreendente sensibilidade à personalidade do professor (…) E podem ser ensinados, mas somente por aqueles que lhes dão verdadeira afeição e compreensão. Pessoas que mostrem delicadeza e, sim, humor. (…) A atitude emocional básica do professor influencia, involuntária e inconscientemente, o humor e o comportamento da criança.” (Idem)

Embora seja sabido que muitas crianças com SA possam ser administradas em classes regulares, elas frequentemente precisam de algum suporte educacional. Serviços de fonoaudióloga podem ser desnecessários, mas um terapeuta da fala na escola pode ser bastante útil como consultores para o resto do staff, sugerindo caminhos para endereçar problemas em áreas como linguagem pragmática. (Idem)

É sempre ter especial atenção a este tipo de situações, uma vez que só tardiamente existem alertas por parte dos profissionais para este mesmo fato. É de salientar, tal como foi dito anteriormente, o alerta por parte dos profissionais da educação é relevante, bem como a colaboração do próprio staff.

Existem alguns princípios que devem ser seguidos para crianças com este tipo de desordem, tais como:
_ As rotinas de classe devem ser mantidas tão consistentes, estruturadas e previsíveis quanto possível. Crianças com SA não gostam de surpresas. Devem ser preparadas previamente, para mudanças e transições, inclusive as relacionadas a paragens de agenda, dias de férias, etc.;
_ As regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianças podem ser nitidamente rígidas quanto a seguir regras quase que literalmente. É útil expressar as regras e linhas mestre claramente, de preferência por escrito, embora devam ser aplicadas com alguma flexibilidade;
_ O staff deve tirar toda a vantagem das áreas de especial interesse quando lecionado. A criança aprenderá melhor quando a área de alto interesse pessoal estiver na agenda. Os professores podem conectar criativamente as áreas de interesse como recompensa para a criança por completar com sucesso outras tarefas em aderência a regras e comportamentos esperados;
_ Muitas crianças respondem bem a estímulos visuais: esquemas, mapas, listas, figuras, etc.
Sob esse aspecto são muito parecidas com crianças com pdd e autismo;
_ Tentar ensinar baseado no concreto. Evitar linguagem que possa ser interpretada erroneamente por crianças com SA, como sarcasmo, linguagem figurada confusa, etc.
Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem mais abstratos;
_ Ensino didático e explícito de estratégias pode ser muito útil para ajudar a criança a ganhar proficiência em “funções executivas” como organização e habilidades de estudo;
_ Tentar evitar luta de forças. Essas crianças frequentemente não entendem demonstrações rígidas e são teimosos se forçados.
O eu comportamento pode ficar rapidamente fora de controle, e nesse ponto é normalmente melhor para o terapeuta interromper e deixar esfriar. É sempre preferível, se possível, antecipar essas situações e tomar ações preventivas para evitar a confrontação através de serenidade, negociação, apresentação de escolhas ou dispersão de atenção. (bauer, 1995)

As abordagens psico-terapêuticas com enfoque na terapia comportamental, a aprendizagem de competências sociais são mais efetivas do que as terapias centradas na emoção, que pode ser bastante desconfortável ou estressante para estas crianças.

Aconselhamento e psicoterapia são bastante importantes, pois ajuda as crianças a arranjar estratégias de imitação para a situação de estarem “socialmente em desvantagem”. Saliento assim, instrução e treino parental, intervenção educacional, treino de competências sociais, etc.
Muitas crianças e adultos com SA não precisam de algum tipo de fármacos, enquanto outros, para serem tratados somaticamente, uma vez que não existem fármacos específicos para esta desordem, são utilizados os psicofármacos para tratar os problemas de crianças com SA.

Muitos dos fármacos usados no tratamento de PDD tal como o Autismo, são usados para tratar também a SA, tais como: Ritalin, Addrerall, Paxil, Prozac, Risperal, entre outros. Temos ainda Desipramina e Nortiptylina (antidepressivos tricíclicos), estabilizadores de humor (Valproate, Lítio), beta – bloqueadores (Nadolol, Clonidina), temos ainda a Fluoxetina e a Clomipramina, entre outros.

Tal como a maioria dos psicofármacos, estes têm efeitos secundários e o risco de adição pode ir contra o processo terapêutico e é necessário ter em atenção esse processo, pois o risco é maior em crianças.
Referências
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders. 4ª ed. Washington, DC.
Baron – Cohen, S. (1993). From attention – goal psychology to belif-desire psychology: the development of a theory of mind ant its dysfunction. In Understanding other Minds. Perspectives from Autism (eds. S. Baron – Choen, H. Tager – Flusberg & D. J. Cohen). Oxford: Oxford University Press.
Bauer, S. (1995). Asperger Syndrome – trought the lifespan. New York, The developmental unit, Genesee Hospital Rochester.
Hosborn, R. (1995). Autism and the Development of Mind. Hove: Lawrence Erlbaum.
Tager – Flusberg, H. (1993). What language reveals about the understanding of minds in children with autism. In Undestanding Other Minds. Perspectives from Autism (eds. S. Baron – Cohen, H. Tiger – Flusberg, & D. J. Cohen). Oxford: University Press.

Outras referências
www.neuropsiconews.com
www.psychnet-uk.com
www.nativeremedies.com

[1] Licenciado em Psicologia pela Universidade Lusíada do Porto (Portugal) <vpaulo_teixeira@iol.pt>

sexta-feira, 4 de setembro de 2009

leis brasileiras sobre o autismo


Palestra na AMA do dia 31/08/2009
Palestrante : Dr. Diógenes Batista da Silva - advogado e estudante de Medicina.




A legislação brasileira para pessoas com deficiência é muito boa e uma das mais avançadas do mundo ... nopapel. Falta regulamentação, isso é, dizer como o conceito estabelecido pela lei vai ser aplicado, mas principalmente colocá-la em prática. Disse que os paisdevem procurar seus direitos e usar a Justiça (principalmente o Ministério Público), mesmo que não consigam benefícios a tempo para o próprio filho. Os processos criam jurisprudência e chamam a atenção para a questão. Anotei a maior parte das leis e decretos que ele citou. É fácil conseguir o texto da lei nos buscadores da internet.Vamos lá:




1. Constituição Federal de 1988: atenção aos seguintes artigos:


- 24 , inciso XIV- 196, saúde é dever do Estado

- 203, trata da assistência social – pessoas com deficiência cuja família tenharenda menor que ¼ de salário mínimo por membro da família tem direito a umsalário mínimo mensal pago pelo governo.

- 205- 208, inciso III (sobre atendimento),

§1º e §2º. Remédios constitucionais (formas de conseguir que a Constituição sejarespeitada):- Ação de Inconstitucionalidade por omissão (Art. 102 e 103, §2º)

- Mandado de injunção (Art. 5, inciso LXXI) – para conseguir que o direito estabelecido pela Constituição seja regulamentado)

- Mandado de segurança (Art. 5º LXIX e LXX) – para exigir direito líquido e certo

- Mandado de segurança coletivo – pode ser impetrado por partido político,organização sindical, entidade de classe ou associação com mais de um ano – temmais impacto.






2. Definições- OMS (Organização Mundial da Saúde) – pessoa deficiente é a que tem restriçõesde estrutura ou funções corporais que não podem ser superadas pelos meiosnormais que a sociedade oferece (por ex, uma pessoa míope não é deficiente poisóculos ou lentes de contato resolvem suas restriçõe).- Autismo





Na legislação brasileira, usam-se as definições do CID 10 (ClassificaçãoInternacional de Doenças): Os Transtornos de Desenvolvimento Psicológico (F80 aF89) englobam os Transtornos Globais do Desenvolvimento (F84) que englobam:- Autismo infantil (F84.0),- Autismo atípico (F84.1),- Síndrome de Rett (F84.2),- Outro transtorno desintegrativo da infância (F84.3),- Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e amovimentos estereotipados (F84.5_- Síndrome de Asperger (F84.4) ,- Outros transtornos globais do desenvolvimento (F84.8) ,- Transtornos globais não especificados do desenvolvimento (F84.9)




3. Decreto 3298/99 – imprescindível




Regulamenta a Lei 7853 de 24/10/1989, que dispõe sobre a Política Nacionalpara a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas deproteção, e dá outras providências.
Alguns aspectos:- O artigo 4º inciso IV dá a seguinte definição para a deficiência mental:IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamenteinferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitaçõesassociadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:a) comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) utilização da comunidade; e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e h) trabalho;



Portanto: Todas as pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento tem deficiência mental, inclusive as sem retardo mental, como as com Síndrome deAsperger (que, portanto, têm os mesmos direitos que as pessoas com autismo).


Art. 10 estabelece que os plano e programas para atender os direitos ediretrizes estabelecidos pela lei devem ser aprovado pelo Conselho Nacional dosDireitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE-

Art. 11, 12 estabelecem funções e constituição do CONADE- Art .14 incumbe o Ministério da Justiça, através da Secretaria dos DireitosHumanos, dos assuntos, das atividades e das medidas que se refiram às pessoasportadoras dedeficiência.

§1º - define as competência da CORDE (Coordenadoria Nacional paraIntegração da Pessoa Portadora de Deficiência)-

Art. 19 – definição de ajudas técnicas-

Art. 20 a 22 – garantem assistência integral para reabilitação-

Art. 24 – educação-

Art. 30 – direito ao trabalho, mesmo se estiver sob a ajuda da PrevidênciaSocial-

Art. 34 – inserção no mercado de trabalho




4. Código Civil – informa sobre interdição. A interdição total ou parcial pode garantir que um adulto continue a ter direitode pensão dos pais, por exemplo, e também que ele tenha alguém responsável peloseu bem-estar. Pode ser pedida pelos pais ou parentes próximos ou também pelo Ministério Público.


Art. 3 – define as pessoas absolutamente incapazes – são passíveis de interdição total.

Art. 4 – define as pessoas relativamente incapazes – são passíveis de interdiçãoparcial, isso é, para alguns atos.

Curador – é a pessoa designada pelo juiz para cuidar dos interesses de um maior incapaz.

Tutor – é a pessoa designada para cuidar dos interesses de menor.

Art. 1767 a 1783 – estabelecem normas para a interdição.

Art. 1.767. Estão sujeitos a curatela/interdição:I - aqueles que, por enfermidade ou deficiência mental, não tiverem o necessáriodiscernimento para os atos da vida civil;II - aqueles que, por outra causa duradoura, não puderem exprimir a sua vontade;III - os deficientes mentais, os ébrios habituais e os viciados em tóxicos;IV - os excepcionais sem completo desenvolvimento mental;V - os pródigos.




5. Estatuto da Criança e Adolescente - Lei 8069/90


Art. 11 - §1º - garante tratamento especializado à criança e adolescente comdeficiência pelo SUS (Sistema Único de Saúde)

Art. 54 - Incluso III – garante educação de preferência na rede regular deensino.

Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido.

Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competentepoderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberãotratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.

Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade porofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;




6. Lei 10.216, de 6 de Abril de 2001

http://www.jurisway.org.br/v2/bancolegis1.asp?idmodelo=2592 Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornosmentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental. Ver Art. 1,2 e 3.




7. Lei 9.656/98: Dispõe sobre os planos e seguros privados de assistência à saúde.


Art. 10 determina que os Planos de Saúde devem atender todas as doenças listadasno CID 10.




8. Resolução CONSU nº 11


Obriga as operadoras de planos e seguros privados de assistência à saúde aotratamento de todos os transtornos psiquiátricos descritos no CID 10.




9. Declaração de Salamanca de 1999

Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais


Assinada pelo Brasil e que deu origem à política de educação para pessoa com deficiência.

quarta-feira, 2 de setembro de 2009

Novo tratamento para Asperger


PENSAR SOCIAL!


Por Michelle Garcia Winner[1]



Há cerca de dez, quinze anos atrás, aqueles que de nós trabalhavam na área do Espectro do Autismo, começaram a abraçar as competências sociais. Era uma novidade para nós o facto das crianças com Síndrome de Asperger não aprenderem através da observação dos outros, não compreenderem que pessoas diferentes têm reacções diferentes àquilo que as rodeia e verificar que uma série de competências que, aparentemente, aprendemos por osmose (como, por exemplo, perguntar a um colega se quer brincar ou pedir-lhe que partilhe o seu brinquedo, ou saber o que não se deve dizer a um professor) teriam que ser ensinadas de uma forma concreta, repetitiva e paciente a estas crianças.

Agora, um avanço rápido para os nossos dias. Demos um salto gigante na forma como compreendemos o ensino das competências sociais (i.e. ensinar acções sociais que sejam adequadas). Surgiram programas formais, acompanhados de livros e manuais com instruções detalhadas. Os pais "apanharam" a ideia e a maior parte dos professores compreendem a necessidade de incorporar os objectivos e metas das competências sociais no Plano de Apoio Individual (PAI) da criança.

Mas continua a faltar qualquer coisa. Existe uma peça deste puzzle que permanece no "nevoeiro", indefinida e, por vezes, quase incompreensível. Chama-se Pensamento Social e só agora começamos a ter a percepção do enorme papel que desempenha no processo de ensino-aprendizagem dentro da população com autismo.

O que é o pensamento social? Vamos tentar descrevê-lo de uma forma simples.

Alguma vez reparou o cuidado que põe na escolha das suas palavras quando vai a uma entrevista de trabalho ou a forma discreta como verifica o seu relógio quando está a falar com alguém? E se se encontrar numa situação social completamente nova? Qual a primeira coisa que faz? Observa as pessoas e depois mima as suas ações (ou não, dependendo do sucesso da pessoa que está a observar!). Isso é o pensamento social. É aquilo que fazemos antes de agir.

Aqueles que de nós seguem uma trajetória normal no percurso da aprendizagem social ("neurotípicos" ou NTs), desenvolvem, intuitivamente, um "treinador social interno". Este treinador começa a trabalhar na infância e continua de forma contínua ao longo de toda a nossa vida. O sentido social que desenvolvemos ajuda-nos a negociar num mundo de interações sociais instáveis e contextualmente variáveis.

Aprendemos como nos comportar na presença dos outros sem que, para isso, sejam necessárias instruções diretas. Depois de alguns "tropeções" iniciais na infância, rapidamente aprendemos competências mais sofisticadas. Começamos a perceber que as interações, quer seja com uma ou com várias pessoas, envolvem mais do que apenas os comportamentos observáveis. O seu sucesso depende de uma "dança" cuidadosa, feita de avanços e recuos, que inclui a avaliação das necessidades próprias e dos outros, da história (se existe alguma) entre os intervenientes, e dos pensamentos que têm a respeito um do outro durante a interação. É complicado! E ainda por cima é um sistema em constante modificação! Uma criança aprende que quando o amigo com quem está a brincar se afasta ou começa a olhar ao seu redor, é sinal que está a ficar aborrecido e é melhor que consiga alterar algo para manter o interesse do seu companheiro. Como adultos, aprendemos a esperar até que o nosso chefe deixe de focar a sua atenção em nós, durante uma reunião, para podermos olhar para o relógio.

A nossa capacidade para considerar outras perspectivas, compreender que os nossos comportamentos afetam aquilo que as outras pessoas pensam a nosso respeito e que podemos mudar aquilo que pensam de nós (de forma boa ou má) não é nada que se aprenda num ensino dirigido. Ao contrário, é aprendido intuitivamente ao longo da nossa experiência social, através de uma mente pré-programada para funcionar desta forma, desde o nosso nascimento. Mesmo quando somos bebês a nossa aprendizagem social já está ativa. Os bebês orientam-se para a mãe como fonte de informação: será esta pessoa amigável? Será que devo ter medo deste novo espaço? Somente depois do primeiro ano de vida, as crianças começam a apontar para qualquer coisa que tenha interesse e a olhar para os pais para partilhar o prazer da descoberta. Já lhes faz sentido que algo a que acham piada também possa ser divertido para os outros. Os círculos de comunicação e partilha de experiências vão se tornando cada vez mais largos. Aprendemos acerca dos pensamentos e sentimentos das outras pessoas e, à medida que crescemos, tornamo-nos incrivelmente sofisticados na nossa capacidade para determinar as motivações dos outros, as suas experiências e conhecimentos anteriores, os sistemas de crenças e personalidades.

O pensamento social é necessário de cada vez que partilhamos um espaço com alguém, mesmo que não haja lugar a interação. É comum ajustarmos o nosso comportamento, baseados no que achamos que a outra pessoa está a pensar a nosso respeito. Consegue lembrar-se de alguma vez que tenha atravessado a rua para evitar cruzar-se com uma pessoa que lhe tenha parecido suspeita? E das vezes que evitou o contacto visual com alguém, fingindo não o ter visto, para escapar a uma possível interação?

Existem outros momentos em que o pensamento social desempenha um papel importante. Utilizamo-lo quando lemos livros, para considerar as motivações dos personagens e compreender as suas ações em determinados contextos, quando nos expressamos por escrito, quando vemos televisão ou quando temos uma conversa que não tem o resultado que esperávamos.

Aqueles que nascem com o seu cérebro social completamente funcional podem achar difícil compreender a falta desta capacidade intuitiva para aprendizagem social. É de tal forma uma segunda natureza para os indivíduos neurotípicos, que imaginar qualquer outra maneira de pensar é talvez impensável! O nosso sistema de ensino baseia-se numa construção feita sobre o pensamento social. Mas e aqueles que não têm esta capacidade inata? Como é que os alcançamos?

O pensamento social e as competências sociais relacionadas podem ser ligeira ou significativamente deficitárias nas pessoas dentro do espectro do autismo, nas pessoas com perturbações da aprendizagem não-verbal e em muitas pessoas com déficit de atenção e hiperatividade. Para elas, é um enorme desafio aprender a processar e responder a informação social, de uma forma rápida e eficaz. Por exemplo, indivíduos diagnosticados com "autismo clássico" podem não ter consciência de que pessoas diferentes têm pensamentos diferentes. Algumas crianças podem começar uma conversa a meio de uma frase, porque assumem que todos à sua volta partilham exatamente os mesmos pensamentos, no mesmo momento. Indivíduos com padrões de alto funcionamento, aqueles que são diagnosticados com Síndrome de Asperger, são muitas vezes um duplo dilema. A sua inteligência dotada e as capacidades na área da expressão verbal podem-nos levar a pensar que o seu pensamento social é igualmente adequado. No entanto, na maior parte das vezes, isto é falso. Ainda que possam estar conscientes de que as outras pessoas têm pensamentos diferentes dos seus, é-lhes difícil interpretá-los e responder de uma forma adequada, principalmente à velocidade a que se passa uma interação social, que pode acontecer em breves segundos. Para estas pessoas é extremamente difícil conseguir que o mundo social faça sentido, e, normalmente, não podem contar com a ajuda dos professores e serviços de apoio que são desviados para aqueles que apresentam deficiências notórias.

Aqui, iremos explorar o que significa pensar socialmente, bem como discutir formas práticas de ensinar a pessoas com Síndrome de Asperger estas competências da vida quotidiana. Iremos mostrar como esta informação social não é algo estático, mas sim parte de um sistema dinâmico e sinergético de pensamentos e ações, com regras variáveis na sua sofisticação, de acordo com a idade e contexto. O pensamento social não nos fornece um guia; ao invés disso abre-nos um caminho com muitas escolhas para ajudar os nossos alunos a interagir e a resolver problemas. Quando os pensamentos por trás das suas ações começarem a mudar, veremos que as suas ações sociais melhoram exponencialmente.

Ensinar o pensamento social e as competências sociais relacionadas não é uma abordagem linear, facilmente partida numa seqüência de passos que podemos repetir vezes sem conta. É por isso que é um desafio. No entanto, é também isso que faz desta área uma aventura fascinante e criativa!

Os Quatro Passos da Perspectiva e do Pensamento Social

Os amigos são aquelas pessoas que nos fazem sentir bem acerca de nós próprios. Ainda que isto seja uma verdade simples, fazer amizades é um processo complexo, principalmente para indivíduos com Síndrome de Asperger, para os quais a aprendizagem social é um verdadeiro desafio.


Outro fato, que aprendemos ser verdade ao longo de anos a trabalhar com estes indivíduos e a discutir os seus desejos, é que todas as pessoas dentro do espectro do autismo querem que os outros sejam simpáticos com eles. Desejam construir amizades e não gostam de ter inimigos. Não são diferentes das pessoas neurotípicas nesta vontade de criar e manter relações saudáveis. A diferença encontra-se na sua capacidade mental para a negociação subtil que as relações amigáveis exigem.

As crianças e os adultos com Síndrome de Asperger apresentam dificuldades na interpretação das mensagens sociais. Por outro lado, as mensagens que enviam aos outros são também, frequentemente, errôneas no que respeita às suas intenções. Mesmo os alunos com Síndrome de Asperger que apresentam um elevado padrão de funcionamento, não têm consciência de como as outras pessoas os percepcionam, e das mensagens sociais não intencionais que os seus atos transmitem aos outros. Por exemplo, podem não reparar que são vistos como mal-humorados ou antipáticos quando falham na utilização dos cumprimentos.

A nossa tarefa como pais e educadores é partir estes conceitos complexos em passos concretos e compreensíveis.

Para começar, falamos acerca dos locais e momentos em que nos encontramos envolvidos no pensamento social. Os nossos alunos (incluindo os adultos) normalmente julgam que o pensamento social só é usado dentro de uma interação social como, por exemplo, num encontro com os amigos, num jogo, etc. É preciso gastar algum tempo a discutir este assunto para que os alunos comecem a perceber que o pensamento social está ativo sempre que partilhamos o espaço com outras pessoas, mesmo que não haja lugar a uma comunicação direta. Quem é que não afasta o carrinho das compras no corredor do supermercado para deixar que outra pessoa passe? Isto é pensamento social.

O pensamento social não está ativo apenas quando temos a companhia de alguém, mas sim em todos os momentos em que pensamos nas outras pessoas. Quando estamos sozinhos analisamos interiormente as interações sociais do passado, tentando adivinhar se o outro percebeu as nossas ações da forma desejada. Quando realizamos que fomos mal interpretados ou que agimos mal, telefonamos ou enviamos um email, para clarificar a situação ou pedir desculpas. Aqui está o pensamento social a trabalhar!

O pensamento social domina a nossa mente durante o dia. Nós utilizamo-lo antes, durante e depois de um encontro social. Ajuda-nos a determinar de que maneira nos devemos comportar para que as pessoas tenham bons pensamentos a nosso respeito quando nos voltarem a ver. Se o nosso objetivo é ajudar os nossos alunos a serem melhores pensadores sociais, ensinar-lhes os comportamentos sociais não é suficiente. Também temos que lhes ensinar acerca das mentes das outras pessoas e dos seus pensamentos sociais.

Como? Uma estratégia útil com alunos do 2º ciclo e mais velhos é usar os Quatro Passos da Perspectiva. Esses passos ajudam-nos a reconhecer e considerar os pensamentos que temos acerca das outras pessoas e a ajustar o comportamento mesmo na ausência de comunicação intencional. Utilizamos estes quatro passos em qualquer interação social:

Passo 1: Sempre que duas pessoas partilham um mesmo espaço, têm pensamentos uma acerca da outra. Eu penso a teu respeito e tu pensas a meu respeito.

Passo 2: Eu considero as motivações e intenções do outro. Se o seu aspecto for suspeito, observo-o com um maior cuidado. O outro, por sua vez, também considera as minhas intenções e motivações.

Passo 3: Eu considero o que a outra pessoa pensa a meu respeito. Será positivo, neutro ou negativo? Existe alguma história entre nós que faça com que tenha esses pensamentos?

Passo 4: Eu observo e, possivelmente, modifico o meu comportamento para fazer com que a outra pessoa se mantenha a pensar em mim da forma que eu quero. O outro está a fazer a mesma coisa comigo.

Estes quatro passos acontecem em milésimos de segundos e a um nível intuitivo, abaixo do patamar da nossa consciência imediata. Os três primeiros passos envolvem o pensamento social, apenas o último envolve o comportamento.

Durante as conversas com os alunos, é necessário frisar que este processo está baseado no princípio de que de que todos nós desejamos que as pessoas tenham pensamentos razoavelmente agradáveis a nosso respeito, mesmo num breve encontro. De outro prisma, o oposto disto também é verdade: não queremos que as pessoas tenham pensamentos estranhos a nosso respeito. Pode ser um desafio, para os nossos alunos, perceber que os outros têm pensamentos diferentes, e que todos nós temos pensamentos bons e estranhos acerca das outras pessoas. A maior parte dos alunos com Síndrome de Asperger nunca parou para pensar que também eles têm pensamentos estranhos acerca dos outros.

Muitos dos nossos alunos nunca consideraram o papel das memórias sociais nas suas interações diárias. Todos nós temos memórias emocionais de pessoas, baseadas naquilo que nos fizeram pensar delas ao longo do tempo. Pessoas que levam os outros a ter pensamentos "bons" ou "normais" a seu respeito são frequentemente consideradas simpáticas ou amigáveis e têm mais hipóteses de fazer amigos do que aquelas que criaram uma série de memórias estranhas nas mentes dos outros. Durante o ensino do pensamento social, não só ajudamos os nossos alunos a perceber que são responsáveis pelo seu comportamento, como que as pessoas guardam memórias sociais acerca deles. A razão que me leva a ligar a um colega de trabalho ou a um amigo para pedir desculpas pela forma como as minhas ações podem ter sido interpretadas é fazer com que, no seu cérebro, se construa uma memória social positiva a meu respeito.
Os quatro passos da tomada de Perspectiva acontecem sempre que partilhamos o mesmo espaço com alguém e são um requisito fundamental para o funcionamento de qualquer aluno numa sala de aula. Uma regra implícita nesse contexto é que todos os alunos e professores devem partilhar um pensamento social mútuo acerca dos colegas e que cada aluno é responsável por observar e ajustar o seu comportamento de acordo com isso. Um aluno que não é eficaz nos quatro passos é normalmente considerado como tendo problemas comportamentais.

Os alunos que enfrentam desafios no pensamento social têm que aprender cognitivamente aquilo que nós fazemos de forma natural e intuitiva. Para ajudá-los a compreenderem a tomada de perspectiva, vamos estudar cada um dos quatro passos. Para que o educador seja capaz de compreender com uma maior profundidade este conceito, deve destinar tempo a observar os seus próprios pensamentos sociais e o impacto que têm nas suas ações, quando se encontra na presença de outras pessoas. Desta forma, o seu próprio pensamento social pode servir de guia no ensino dos alunos com Síndrome de Asperger. É comum que os professores vejam os seus alunos tornarem-se bastante interessados nos seus próprios pensamentos e nos pensamentos das outras pessoas, a partir do momento em que conseguem dividir o processo em componentes que possam ser observadas, acerca das quais se possa falar e relacionar com as experiências quotidianas.

Para promover o pensamento social nos indivíduos com Síndrome de Asperge, que apresentam uma inteligência verbal normal ou próxima da norma, é fundamental que não os ensinemos apenas a "comportarem-se" ou a "usarem as competências sociais adequadas", mas sim que o comportamento social é baseado no pensamento social.

http://www.socialthinking.com/

[1] Michelle Garcia Winner, CCC-SLP é internacionalmente reconhecida como uma terapeuta inovadora, uma apresentadora enérgica e entusiasta de workshops e uma autora prolifera. Na sua prática privada, Michelle G Winner’s Center for Social Thinking, ela e a sua equipa consultam indivíduos, famílias e escolas acerca dos tópicos ligados ao pensamento social. Para mais informações acerca dos seus livros, workshops e este assunto em geral, visite http://www.socialthinking.com/